海外華文教材的“內(nèi)化”

　　海外華語教材編寫，和其它第二語言教材編寫一樣，都糾結(jié)著一個問題，這就是“語言點”和“文化點”的選擇和設(shè)計問題，即如何處理語言交際技能和語言交際文化的關(guān)系問題。在這個問題上的模糊和爭議，形成了“結(jié)構(gòu)為綱”和“功能為綱”兩種教材編寫觀念，從而出現(xiàn)文化“空載”和文化“超載”兩種偏頗，直接影響華語二語教材的素質(zhì)和效能。要解決這個問題，首先要在觀念上厘清語言和文化的關(guān)系，繼而在語言－文化同一性、結(jié)構(gòu)－功能同一性的基礎(chǔ)上，深入探討華文作為第二語言學(xué)習(xí)過程中的 “文化移入”(acculturation)，最終解決海外華文教材的文化“內(nèi)化”的策略。

　　一、結(jié)構(gòu)和功能同一的文化教學(xué)觀

　　語言和文化兩個概念的闡釋，林林總總，諸多歧義。概括起來，語言和文化兩者的關(guān)系不外兩種：一種是語言文化二元論，即語言和文化是可分的，語言是文化思維的載體，是交際的工具；另一種是語言文化一元論，即語言是文化的另一種解釋，是文化的一部分，語言中蘊含著整個文化的世界觀、思想模式1。大部分學(xué)者都看到了語言和文化兩個概念關(guān)系的復(fù)雜性，承認(rèn)它們之間既不完全等同，又緊密聯(lián)系，相互重疊；語言教學(xué)和文化教學(xué)不可分割，文化教學(xué)是外語教學(xué)不可缺少的部分。

　　我們所說的語言教學(xué)，其實是話語教學(xué)。如果把語言(languagd)換成“話語”(eiscoursd)，就比較容易理解。因為 “話語”超出了靜態(tài)的語言，也超出了說話的意義，指建構(gòu)某種意義的語言實踐，包括在一定的文化規(guī)約下什么時候該說什么，什么時候該怎么說。美國語言教育家C.Kramsch認(rèn)為：“話語是意義的載體與反映，它具有表達(dá)雙重聲音的作用，既表達(dá)說話者個人思想和意向(tdxt)，又代表說話人所屬語言群體的期望(contdxt)。兩者形影不離，相互依存?！?我們的第二語言教學(xué)是一種話語教學(xué)，一種交際文化教學(xué)，不但要教怎么說，還要教說什么，更要教在什么語境下說什么、怎么說。由此來尋找目前華語文化教學(xué)的問題和策略，也許是一把解開教材編寫中語言文化觀念差異的鑰匙。

　　以往華語二語教材和其它第二語言教材一樣，存在著“結(jié)構(gòu)為綱”和“功能為綱”兩種傾向。其實，話語結(jié)構(gòu)規(guī)則離不開功能，交際功能也離不開話語結(jié)構(gòu)。在教材編寫中應(yīng)該堅持結(jié)構(gòu)與功能結(jié)合，話語的結(jié)構(gòu)規(guī)則和文化規(guī)約同步編寫。

　　只是因為語言文化觀念的差別，人們往往偏重結(jié)構(gòu)，或者偏重功能，因而造成了教材的文化“超載”和文化“空載”兩種偏頗。

　　文化“超載”表現(xiàn)在，有的認(rèn)為學(xué)語言是為了學(xué)文化，學(xué)文化就是學(xué)語言，教材編寫不大考慮語言點，主要按照中國文化的某種類別依次介紹，或者誦讀經(jīng)典，學(xué)習(xí)名著，在學(xué)習(xí)中華文化中學(xué)習(xí)華語。早期海外華文教學(xué)中通過古代詩文翻譯教授華語，或者傳教士用英文版《圣經(jīng)》翻譯教授英語的做法也是這樣。他們的教授主要是書面的，口語聽說的話語教學(xué)的自覺不足。有的華語教材也知道要學(xué)話語，也有單詞、句型和對話練習(xí)，但過分強(qiáng)調(diào)“功能為綱”，忽略華語語言結(jié)構(gòu)規(guī)則，在教材的設(shè)計編排內(nèi)在邏輯上，主要是按照文化內(nèi)容或文化活動情景編排，往往把過多的文化知識堆積在語言課程中，重點成為文化理解或者某種文化的刻意宣傳，缺少聽說話語運用的“語言點”的精心設(shè)計，語言能力訓(xùn)練的自覺不足。有人認(rèn)為華語教材的重點是“文化移入”(acculturation)，把語言和文化教學(xué)完全割裂開來，忽略了在華語教學(xué)中文化即是一種“語言現(xiàn)實”，文化輸入也可以融于聽、說、讀、寫。Kramsch還批評了有人把文化教學(xué)當(dāng)做聽、說、讀、寫之外的“第五技能”，認(rèn)為文化不是一種獨立的技能，而是與四項技能相關(guān)的特別層次；支持L.Damdn3(1987)關(guān)于將文化稱作外語教學(xué) “第五維面”(thdfiftheimdnsion)的提法4。

　　文化“空載”――當(dāng)然語言交際中沒有絕對的文化“空載”，只是沿用學(xué)術(shù)界對跨文化語言教學(xué)中缺少文化自覺的一種比喻。以往許多教材受結(jié)構(gòu)主義等語言教學(xué)法流派的影響，往往以語言技能為中心，主要學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法、漢字等語言要素，進(jìn)行聽、說、讀、寫基本練習(xí)?；蛘咧饕獜?qiáng)調(diào)語構(gòu)文化、語義文化，而弱化了語用文化。忽略了文化語境和跨文化交際的障礙，文化教學(xué)的目標(biāo)未能給予明顯的一席之地。編寫者的心目中只有語言點，沒有文化點；只有第一語言習(xí)得的 “文化適應(yīng)”(dnculturation)，缺少自覺的第二語言的“文化移入”(accul鄄turation)設(shè)計。

　　華語教材建設(shè)中文化“超載”和文化“空載”現(xiàn)象，反映了華語二語教學(xué)理論的薄弱，反映了在華語教學(xué)中結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和文化系統(tǒng)結(jié)合的研究還很不深入。結(jié)構(gòu)與功能同一的教學(xué)觀，是解決華語教材編寫中文化“內(nèi)化”的關(guān)鍵。目前，華語教學(xué)界“語法大綱”、“詞匯大要”都有了，而且有分類、分級使用的比例，加之不斷推出的各種新的語料庫，對于 “結(jié)構(gòu)為綱”的教材編寫比較方便。但是，華語二語教學(xué)的“文化語用大綱”、“文化移入大綱”還不曾見到。這就為華語教材編寫中自覺地系統(tǒng)地進(jìn)行文化“內(nèi)化”工作提出了更加艱巨的任務(wù)。

　　二、文化何以在華語教材中“內(nèi)化”

　　要處理好華語教材中文化內(nèi)容設(shè)計，首先要解決文化“內(nèi)化”問題。所謂“內(nèi)化”，就是在華語教材中設(shè)計文化內(nèi)容、在話語教學(xué)中注重語用文化；而不是另編一本“中華文化教程”，在文化教材中講華語，或者在文化教材中講中華文化知識。

　　交際法提出的“文化作為行為”，“文化作為意義”，“文化作為話語”的理念，認(rèn)為日常口語交際，甚至非語言手勢、體態(tài)、表情都表現(xiàn)了某種文化；語法結(jié)構(gòu)形式中有文化，語音、詞匯中有文化。語義概念中像時間與空間、定時與定位，言語動作像問候、道歉、質(zhì)疑、說服、同意、贊揚、批評等表達(dá)方式都受文化制約。這樣，目的語的文化就可以從操目的語的教師或交際者的交際語言行為中領(lǐng)悟出來，可以在語言學(xué)習(xí)中潛移默化地學(xué)習(xí)，相關(guān)的文化價值和行為規(guī)范也可以結(jié)合目的語的學(xué)習(xí)使用全面展開。這是對結(jié)構(gòu)主義的反撥和突破，對于文化教學(xué)有一定的提升。